Achter elke titel steekt een visie, dus als onze intervisiedag ‘Filosoferen is kansen creëren’ heet, dan is dat bij ons, hier aanwezig, natuurlijk ook zo. De meeste van onze gesprekspartners zijn filosofen, of mensen die filosofisch geïnteresseerd zijn, of politici die menen dat via de filosofie een meerwaarde kan worden verleend. Een meerwaarde echter waaraan? We mogen dat breed zien: een meerwaarde aan de samenleving, aan de democratie, aan het denken, aan het onderwijs en aan iedere afzonderlijke leerling en leerkracht, in welke discipline hij ook lesgeeft. We beschouwen filosofie dus als een integrerend vak. En als een integrerende kracht.

Wanneer de politici, op instigatie van en na lang overleg met enkele filosofen, in 2002 in het Vlaamse parlement een resolutie goedkeurden waarin zij, kort samengevat, filosoferen vroegen in alle vakken, mét een apart vak in de derde graad in het secundair onderwijs én het vormen van bekwame gespreksleiders in de lerarenopleidingen, dan realiseerden zij zich allicht niet dat er een erg lange weg zou moeten worden afgelegd, met vallen en opstaan, altijd echter met op de achtergrond een steeds groter wordende groep geïnteresseerden die ervan overtuigd zijn geraakt dat filosoferen misschien geen wondermiddel is maar dat het een kans moet krijgen: de wereld, zo voelt men aan, is onoverzichtelijk geworden en de filosofie kan daarin een centripetale rol spelen. De tijd immers van de volledige vrijblijvendheid is voorbij, nu iedereen zich ervan bewust is of wordt dat de wereld ‘a grait chain of being’ is, van welke kleur of gezindte, ras of obediëntie men verder ook is.

De minister vraagt ons vandaag, als filosofen, ook aandacht te besteden aan het GOK-beleid (Gelijke Onderwijskansen). Dat kan, zonder echter – en dat willen we al bij voorbaat nadrukkelijk stellen – van de filosofie een dienstmaagd te laten maken, dat is ze al te vaak geweest. Eigenlijk speelt de filosofie al lang een eminente rol in de politiek. Als – vooral na de tweede wereldoorlog – onderwijspolitici aandacht begonnen vragen voor de democratisering van het onderwijs en voor het gelijkheidsbeginsel, dan vroegen zij eigenlijk hetzelfde als nu: gelijke kansen onderwijs. In 1971 werd er een granieten laag gelegd onder die politiek van democratisering, gelijke kansen en rechtvaardigheid – zonder de vrijheid te vergeten. In dat jaar verscheen Een theorie van rechtvaardigheid van de Amerikaanse politiek filosoof John Rawls. Het duurde nog wel even alvorens men deze spirituele oerknal gehoord had maar langzaamaan begon men Rawls’ magnum opus te gebruiken als fundament van onze verzorgingsstaat, van wat economen het Rijnlandmodel noemen. Niemand kon vanaf dat moment spreken over gelijke kansen of John Rawls speelde mee.

Onze huidige minister van onderwijs, die nog niet zo héél lang geleden een in-memoriam schreef bij de dood van deze grote filosoof, is misschien de eerste die zo bewust omgaat met Rawls’ ideeën, theorieën en concepten, zowel in de gezondheidszorg een paar jaar geleden als vandaag in onderwijs. Onze minister is dus een praktische filosoof en ook zijn steun in de vorm van een gedetacheerde voor Vefo (Vlaams netwerk voor eigentijds filosofieonderwijs )en de proefprojecten die hij via Canon mogelijk maakt in de lerarenopleiding getuigen daarvan – en we zijn hem daar dankbaar voor, al is de weg, zoals gezegd, nog lang.

Wie Rawls’ werk over rechtvaardigheid leest, beseft inderdaad dat het denken over gelijkheid en vrijheid, en de spanning daartussen, nergens zo fundamenteel en grondig werd neergezet als bij deze denker. De procedurele rechtvaardigheid van Rawls werd onlangs gecompleteerd door een andere Amerikaanse filosoof, Martha Nusbaum, in een boek dat zij Grensgebieden van het Recht heeft genoemd: haar uitmuntende werk werd niet voor niets opgedragen aan John Rawls. We willen de minister en u allen hier aanwezig de verfijning aanraden die door deze vrouwelijke zorgdenker werd aangebracht bij de immens coherente filosofie van Rawls, o.m. omdat zij het expliciet heeft over onderwijs en over de idee van al of niet inclusiviteit. De koelte en precisie van Rawls wordt gecorrigeerd door de vrouwelijke zorggedachte van Nussbaum - waarmee we alleen maar willen zeggen dat ons onderwijsbestel en dat van de meeste West-Europese landen geïnspireerd werd, nolens volens, door filosofen, en niet van de minste. Het is in goede handen.

We moeten ons er dus van bewust blijven dat het GOK-beleid a priori een filosofische rechtvaardigheidsvisie impliceert en we moeten daarover discussiëren. GOK-beleid is filosofisch. Ook andere gezichtspunten kunnen worden ingenomen. Was er niet bijvoorbeeld in de jaren zestig die andere onderwijsfilosoof, nu wat weggedeemsterd, Ivan Illich, de man die de maatschappij wilde ontscholen? Zou het niet interessant zijn om bijvoorbeeld het gedachtegoed dat in West-Europa gebruikt wordt om het schoolbeleid te organiseren en waarvan het GOK-beleid deel uitmaakt, eens te confronteren met dat van Illich, zovele jaren later. Waarmee we alleen maar willen zeggen dat andere posities kunnen worden ingenomen, en dat we daarover moeten nadenken.

Men kan zich, om maar iets te noemen, de vraag stellen of de vele GOK-verplichtingen niet botsen met de vele andere verplichtingen die een school heeft en of ze de beschikbare autonomie niet aantasten. Het kan als filosofische vraag geformuleerd worden, en zo zijn er vele. Men mag ze niet uit de weg gaan. Dit impliceert dat men alle geledingen in onderwijs wil laten filosoferen mét en over het beleid, onafhankelijk uiteraard van wie op dat toevallige moment aan de macht is. Filosofen mogen als Diogenes tegen het beleid aankijken en brutale vragen formuleren.

We zijn begonnen met iets te zeggen over de titel van deze intervisiedag ‘Filosoferen is kansen creëren’. Maar is dat ook zo? Voorbeelden uit binnen- en buitenland leren ons dat filosoferen een rijke, krachtige en polyvalente leeromgeving creëert voor verschillende en uiteenlopende hedendaagse onderwijsuitdagingen, waaronder de GOK-problematiek. Leerlingen filosoferen graag, dat bewijzen de veelvuldige good practices terzake, leerlingen vormen graag een filosofische gemeenschap van onderzoek als ze daartoe opgeroepen en uitgenodigd worden door bekwame gespreksleiders – en: daar mangelt het soms aan. Vele leerkrachten willen wel de hand aan de filosofische ploeg slaan, tonen een gretige bereidheid om met hun kinderen na te denken, maar hebben niet altijd de expertise of het zelfvertrouwen. Vandaar ons blijvend verzoek naar speciaal daartoe opgeleide leerkrachten-gespreksleiders. Het beleid moet in dezen erkennen dat dit bijscholing vraagt en erkenning van de specifieke rol van academisch opgeleide filosofen of van mensen die een grote interesse vertonen en wil tot bijscholing.

Het beleid moet zoals het dat nu al doet aandacht blijven besteden aan de lerarenopleiding, en het zou goed zijn mocht men inzien dat het filosoferen met kinderen blijvend deel zou uitmaken van het curriculum in de lerarenopleiding, want: iedere leerkracht immers moet in staat zijn te filosoferen over en met betrekking tot zijn vak. Dat zal de lessen zeker boeiender maken. Mogelijke uitgansgvragen, we denken nu even aan GOK, voor filosofisch onderzoek met kinderen, jongeren, leerkrachten, zouden kunnen zijn: Kun je iemand helpen zonder hem iets te geven? Kunnen we allemaal dezelfde rechten hebben en toch niet gelijk zijn in het leven? Kun je er voor kiezen om rijk te zijn? Of om niet rijk te zijn? Kunnen we allemaal rijk zijn? Word je als mens geboren of moet je leren mens te worden?

Maar er is nog meer. Filosoferen in de klas stimuleert de algemene denkvaardigheden, daarnaar werd onderzoek gedaan, vergroot het reflexief nadenken over reeds aanwezige ervaring en ontwikkelt de metacognitieve vaardigheden, het denken over het denken. Filosoferen oefent de goede dialoog, iets wat in de discussie- en spelletjescultuur van vandaag verloren dreigt te gaan. Nu men vanuit het beleid zoveel aandacht vraagt voor het interculturele, wordt het tijd dat men ook weer leert dialogeren, wat niet zo vanzelfsprekend is. Filosoferen, dames en heren, beste collega’s, kan ook zin en betekenis geven aan schoolse en buitenschoolse ervaringen. Veel school- en leerproblemen – en ze zijn legio, dat weet u als ervaringsdeskundigen maar al te goed - houden immers verband met motivitatieproblemen die op hun beurt te maken hebben met ervaringen van maatschappelijke en andere zinloosheid door de leerlingen en met duidingsverlies.

Filosoferen biedt ook tegenwicht aan het gevoel dat leerlingen hebben van latent gebrek aan samenhang ten gevolge van de steeds toenemende versnippering van kennis. Door te reflecteren over grondslagen, eigen aard en onderlinge samenhang helpt filosofie bij het herstellen van de verbroken band tussen de verschillende vakken. Alleen op die manier en van daaruit kan een wereldbeeld worden opgebouwd.

Filosoferen moet ertoe leiden dat oordeelsbekwame vrije burgers worden gevormd, een noodzakelijke voorwaarde in een zichzelf ernstig nemend democratisch maatschappijmodel dat voortdurend onder druk staat. Hierbij aansluitend: onlangs lazen we dat de Centra voor Leerlingbegeleiding er niet of nauwelijks in slagen de ouders zonder hoger diploma te bereiken van wie de kinderen vaak niet doorstuderen of een verkeerde richting inslaan. Dat is een probleem, zo zeggen de onderzoekers, dat allicht kan worden doorbroken als de scholen hun leerlingen aanleren om oordeelkundige keuzes te maken, zo staat het letterlijk in het rapport. In het vijfde en zesde jaar van het middelbaar onderwijs staat dat promoveren van het oordeelsvermogen al in de eindtermen, en het is dus een opdracht van de leraren dat oordeelsvermogen aan te scherpen. Het is een bewijs te meer dat heel wat eindtermen een filosofische component in zich dragen en dat de filosofen in goede socratische traditie hier als vroedvrouw kunnen optreden.

Huur dus gerust een filosoof in als u zelf die filosofische knopen niet kunt ontwarren, want u kunt altijd verwijzen naar de eindtermen. In de eindtermen komen al deze facetten aan bod maar het is zaak de leerkrachten te helpen en ze een compendium aan te bieden waarin de als filosofisch gemarkeerde eindtermen op een rijtje gezet worden. De minister had het nog niet zolang geleden daarover in het Vlaamse parlement. Worden de lessen met filosofische inslag niet ook wat plezieriger? Of anders gezegd, baden ze niet een beetje meer in een bepaalde vorm van lust, de ‘lust tot denken en de lust van het denken’? Het is maar een vraag. Hedonisme van het denken – mag het? We durven dus te stellen dat filosoferen tot meer GOK leidt: kansen voor filosoferen zijn kansen voor GOK. Jongeren krijgen een dubbele kans: enerzijds de kans om aan de hand van vragen die hen bezighouden onderwerpen te bespreken die allicht anders niet aan bod zouden komen, noch thuis noch op school; anderzijds krijgen zij een model aangeboden van communicatieve klasactiviteit, een filosofische onderzoeksgroep, waarin ze aan intellectueel onderzoek kunnen doen volgens bepaalde methodes die stapsgewijs worden verworven.

Kinderen moeten een vragenstellende benadering kunnen ontwikkelen en moeten leren inzien, net zoals vele volwassenen trouwens, dat vragen stellen een intelligente attitude is en dat de daaropvolgende dialoog iets anders is dan een haantjesdiscussie, ze zullen inzien dat een potje discussiëren niet hetzelfde is als leren fundamenteel doorvragen. Niet tot men de quinta essentia heeft bereikt, want dat is nooit het geval, maar totdat men begrijpt dat een socratisch gesprek tot blijvend nadenken en voorzichtig inzicht leidt en aan het eind ervan misschien tot enige wijsheid, maar nooit tot oorlog. Als leerlingen elkaar al laten uitspreken, als die attitude al kan worden verworven, als ze daardoor inzien dat dit tot prettiger en grondiger nadenken leidt, dan is er heel wat bereikt. Leerlingen die minder sterk zijn, kunnen zich vaak ontpoppen tot echte socratici: het gaat immers niet alleen om juiste en foute antwoorden, en dat inzicht is al enorm bevrijdend. Maar ook de leerkrachten moeten filosoferen, onder en met elkaar: ook zij moeten een onderzoeksgemeenschap vormen die erop uit is de goede vragen te stellen in verband met al datgene wat zich vandaag zo rijkelijk voordoet in onderwijs. Niemand immers heeft vandaag het antwoord op de vele problemen die zich in een school voordoen, velen morren, vaak terecht, zien geen antwoorden, voelen zich alleen en in de steek gelaten. Samen filosoferen helpt want discussiëren heeft men dan waarschijnlijk al genoeg gedaan. Concreet: maak dus van filosoferen en reflectie een structureel onderdeel van de opdracht van de leerkracht en een strategisch doel in het schoolfunctioneren, zoals ook Verhoeven en Van Petegem in hun GOK-studie aanbevelen.

Een en ander kan en mag niet betekenen dat – en we hebben het al gezegd – ook al flankeert ze dan misschien het GOK-beleid, de filosofie zich zomaar mag aanpassen aan de heersende conjunctuur, paradigmata of tijdsgeest. In deze zin is de filosofie tijdloos. Een gedachte is waar of vals onafhankelijk van haar sociologische verspreiding. De filosofische ingesteldheid heeft niets te maken met conformisme, inbegrepen het gedachteloos mechanisch anticonformisme tegenover alle wijdverspreide ideeën. We moeten dus niet filosoferen, alleen met het oog op het GOK-beleid; we zijn er echter van overtuigd dat filosoferen wél en als het ware automatisch tot het GOK-beleid bijdraagt, en dat is iets heel anders. De filosofie kan zo de sociologie reflexiever maken, want in het onderwijs wordt nu al te zeer de toon gezet door een bepaald soort functionalistische sociologie.

Concreet weer even: haal als lerarenopleiding of als basis- of secundaire school een filosoof in huis die de socratische gespreksmethodiek kan instrueren, laat hem dit doen als begeleider van de leerlingen maar ook van de leerkrachten, laat dit niet eenmalig blijven maar continueer dit initiatief zodat de filosofische houding als het ware een grondhouding wordt van docent, leerling en leerkrachten, maar ook van het beleid dat moet inzien dat er vraag is naar nadenken, moe als men is van de infotainmentcultuur.

We zouden in dat verband de minister willen oproepen de scholen te stimuleren om in meer uren voor filosoferen te voorzien, in het kader van het GOK allicht, om dusdanige stimuli te geven dat hogescholen en scholengemeenschappen het bijna als een vanzelfsprekendheid zouden beschouwen een academisch geschoold filosoof aan zich te binden: als de resolutie wordt uitgevoerd kan, naast het apart vak in de derde graad secundair onderwijs, aan de filosoof worden toevertrouwd dat hij ervoor instaat dat het volledige schoolteam begeleid wordt naar een filosofische en socratische uitgangspositie, en dat geldt voor basis- en secundair, voor ASO (Algemeen secundair onderwijs)? TSO (Technisch secundair onderwijs) en BSO (Beroeps secindair onderwijs), en – waarom niet?! – voor het BO (Bijzonder onderwijs).

De masters filosofie met aggregatie voor het onderwijs moeten dan echter niet alleen goed zijn in de filosofie, en het onderwijzen daarvan in een eventueel apart vak in de 3de graad ASO, maar ze moeten dus ook een team leerkrachten kunnen motiveren, ze moeten communicatief én organisatorisch erg vaardig zijn, én intellectueel zijn in de breedste betekenis van dat woord. Zij moeten een brug kunnen slaan tussen ASO, TSO en BSO, en, wie weet, Martha Nussbaum indachtig, het BO.

Men moet die moeilijke opdracht van de filosofie bemiddeld doorgeven aan de scholen, men moet vanuit het beleid de directies en de leerkrachten affiniteit bijbrengen met die voor velen onbekende wereld van Sophie, met die door velen onterecht als wereldschuw gepercipieerde filosofische wereld. Het hangt nu nog te veel af van toevalligheden en daarom kiezen we, zoals Rawls, voor de zekerheid van een voorspelbaar zorgbeleid. Als de minister het filosoferen niet wil opleggen – terecht overigens – dan kan hij in de goede pedagogische traditie die scholen belonen die met een filosoof willen samenwerken.

Aandachtzame filosofen als we willen zijn, realiseren we ons dat de resolutie een ferme stap was in de goede richting, we zijn daar blij om en we danken de minister voor wat hij tot nog toe gedaan heeft. Net als de minister, willen ook wij niet overhaast tewerkgaan. Maar we willen wel dat de resolutie van 2002, goedgekeurd door alle democratische partijen, ten volle geïmplementeerd wordt en gedecideerd wordt uitgevoerd, onder bescherming van de minister en met de krachtige steun van de inspectie, van de Entiteit Curriculum, van Vefo en de Opvolgingscommissie, zonder achterhoedegevechten, met mensen die het deontologische en urgente karakter van heel die humane operatie, die ook teruggaat op wat de organisatie Unesco vraagt, ten volle assumeren. De integriteit van de filosofie mag niet op het spel worden gezet via schijnmaneuvers en/of vertragende bewegingen, maar we mogen de zaken ook niet dusdanig versnellen dat alleen de versnelling overblijft. Haast u langzaam, festina lente, maar – zo voegde Suetonius eraan toe, - doe alles met beleid.

Dames en heren, beste collega’s: fanatisme staat haaks op het filosofische denken. Soms, in een moment van Schopenhaueriaanse, zwartgallige wanhoop, bekruipt mij de imminente vrees dat fanatisme het vandaag haalt van bezonkenheid en bezonnenheid. Ons filosofisch pleidooi en ons pleidooi voor het filosoferen en de filosofie sporen echter met dat van de minister: zijn GOK-beleid en onze vraag naar degelijk filosoferen met kinderen en filosofieonderwijs via de resolutie, maar ook als het kan vérdergaand dan de resolutie, komen uit dezelfde bedding. Laten we als mensen van goede wil de handen in elkaar slaan in tijden waarvan de uitkomst en de uitgankelijkheid onzeker zijn, laten we in dezelfde bedding blijven. Uw grote opkomst vandaag bewijst dat we op het goede spoor zijn, het is een goed teken, een gunstig omen.

Speech VEFO leden-, studie- en intervisiedag op 18 november 2006

Wim van Rooy en Willy Poppelmonde

Wim van Rooy en Willy Poppelmonde

Links

mailto:wimvanrooy@gmail.com