Wat is er aan de hand in onderwijsland? - Wouter Duyck

Wat is er aan de hand in onderwijsland? - Wouter Duyck

In Vlaanderen waren we er jarenlang van overtuigd dat ons onderwijs tot de wereldtop behoort. Recent internationaal onderzoek kwam dan ook hard aan. De belangrijkste alarmsignalen: uit het PIRLS-onderzoek van 2017 (een onderzoek naar prestaties in begrijpend lezen) bleek dat op tien jaar tijd de leesprestaties van lagereschoolkinderen er enorm op achteruitgingen. Vlaanderen is de sterkste daler in Europa. Bij leerlingen die het goed doen en een gevorderd leesniveau halen, scoren we onder de internationale mediaan. Uit het PISA-onderzoek van 2015 (onderzoek op initiatief van de OESO naar leesvaardigheid, wiskunde en wetenschappen) bleek dat het aantal wiskundetoppers met 40 procent daalde ten opzichte van tien jaar geleden. Op Finland na hebben Vlaamse leerlingen de laagste ambitie van alle 72 landen die in de studie zitten. Voor cognitief psycholoog Wouter Duyck kwamen deze harde resultaten niet als een verrassing. Hij trekt al langer aan de alarmbel.

Volgens Wouter Duyck moeten we niet lang zoeken naar de oorzaak van deze opmerkelijke achteruitgang: de focus op leerprestaties is in ons onderwijs volledig naar de achtergrond verschoven. Alle aandacht gaat naar welbevinden en het wegwerken van sociale ongelijkheid, op een manier die de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, het eigenlijke leren, niet ten goede komt. Dat geldt ook voor de ongebreidelde didactische vernieuwingsdrang waaronder ons onderwijs de laatste decennia bedolven werd, die niet in overeenstemming is met wat cognitieve wetenschappers weten over leren. Voeg daarbij de verregaande beknotting van de leraar, die niet meer naar eigen inzicht mag werken en bovendien bedolven wordt onder planlast, papierwerk en zorgtaken, en we hebben een ideaal recept voor een ramp. Hoog tijd om eens te luisteren naar Wouter Duycks tegendraadse stem in het onderwijsdebat. 

Wat is een cognitief psycholoog eigenlijk, en waarom heeft hij of zij iets te zeggen over onderwijs?

Wouter Duyck: Cognitief psychologen bestuderen hoe ons brein werkt in normale omstandigheden. Hoe we spreken, hoe we denken, en dus ook hoe we leren. Dat is immers een van onze belangrijkste functies. We onderzoeken hoe je leren kan faciliteren, wat je moet doen om iets beter te onthouden, kortom: fundamenteel onderzoek naar leerprocessen. We hebben dus wel wat te zeggen over onderwijs.

Vindt u dat die stem in ons onderwijsdebat ontbreekt?

Wouter Duyck: In Vlaanderen – en dat is een typisch Vlaams fenomeen – wordt het onderwijsdebat gedomineerd door pedagogen, die volgens mij al te vaak op zoek gaan naar didactische vernieuwingen, en vooral door sociologen. Die hebben natuurlijk hun plaats in het debat, tenslotte is sociale mobiliteit een belangrijke functie van het onderwijs. Ik ben me met onderwijs gaan bezighouden omdat ik inderdaad vond dat niemand nog de stem van de leerpsychologen en cognitief psychologen vertolkte, terwijl die net cruciaal is omdat je anders een belangrijk deel van het verhaal mist. Zo zal een socioloog claimen dat er een groot effect is van sociaal-economische afkomst op leerprestaties. Als je enkel die twee elementen bekijkt dan klopt dat ook. Maar cognitief psychologen hebben doorheen de jaren heel wat kennis opgebouwd over factoren die tussen mensen verschillen, en die een impact hebben op leren. Zo weten we dat er met afkomst een hele hoop andere variabelen samenhangen, zoals cognitieve vaardigheden. Dus dat afkomsteffect kan niet enkel verklaard worden door discriminatie, een deel ervan weerspiegelt gewoon de reële verschillen tussen mensen. Pas als je dat meeneemt in je analyse kan je het probleem op een deftige, wetenschappelijk verantwoorde manier aanpakken.

De alarmsignalen zijn intussen bekend, maar hoe erg is het globaal genomen met ons onderwijs gesteld? Zitten we nog in de kopgroep, de buik van het peloton of rijden we net voor de bezemwagen uit?

Wouter Duyck: Momenteel zijn de we de renner die nog wel in de kopgroep zit, maar ‘aan de rekker hangt’. Op dit moment is er één punt waarop we die kopgroep al gelost hebben en dat is op vlak van leesprestaties, zoals bleek uit PIRLS. Dat gaat over het lager onderwijs. PISA gaat over het secundair en hoger onderwijs, en daar scoren we momenteel nog altijd beter. Maar die basisschoolleerlingen van nu zitten over een vijftal jaar in het secundair onderwijs, en als we nu niet bijsturen zullen we in het volgende PISA-onderzoek een serieuze tik krijgen. Dan vrees ik dat we de kopgroep definitief zullen moeten lossen.

Je zou ook kunnen zeggen, zoals Bart Eeckhout in De Morgen deed: wat goed dat onze leerlingen hier zo gelukkig zijn en toch degelijke resultaten halen. We willen tenslotte geen Aziatische toestanden. Of: die toppers komen er zo ook wel, laten we vooral proberen zoveel mogelijk leerlingen over de meet te krijgen. Staan die paar indicatoren als leesvaardigheid, ambitie en toppresteerders wel toe om zo’n somber beeld van ons onderwijs op te hangen?

Wouter Duyck: Er zijn drie argumenten waarom dat relativerende verhaal geen steek houdt. Eerst en vooral is de situatie in het lager onderwijs wel degelijk dramatisch. Enkel Frankrijk, Malta en Georgië doen het op gebied van leesvaardigheid slechter. Ten tweede stoor ik mij aan het argument ‘als ze maar gelukkig zijn’. Dat is een valse tegenstelling! Uit het PISA-onderzoek blijkt dat kinderen met een hogere prestatiemotivatie – streefdrang om te presteren – gelukkiger zijn op school. Niet ongelukkiger. Argument drie: streven naar goede prestaties wordt door linkse, socialistisch georiënteerde mensen al te vaak afgedaan als onbelangrijk. Niets is minder waar! We hebben onszelf in die positie geplaatst, of beter: dat is ons opgedrongen.

Hoe bedoelt u?

Wouter Duyck: Omdat wij – gelukkig maar – hebben gekozen voor een sterk sociaal systeem met veel sociale bescherming, hebben we hoge loonkosten. Dat heeft ervoor gezorgd dat alle productie naar lageloonlanden is verhuisd. Ons antwoord daarop is geweest dat we een kenniseconomie moesten worden. Dat betekent wel dat je hier innovatie en brains moet hebben. Aan onze universiteiten zullen er uitvindingen moeten worden gedaan, patenten genomen, de Tesla’s en de Googles van de toekomst zullen hier hun datacentra moeten bouwen. Het is de top 1 tot 5 procent die daarvoor zal moeten zorgen. Een Vlaamse biotech-spinoff zoals Ablynx stelt 500 mensen tewerk, betaalt RSZ en creëert dus welvaart. Als we in onze hangmat blijven liggen, zullen we de concurrentie met landen als Zuid-Korea en Japan verliezen. Het gaat nog verder dan dat: macro-economisch onderzoek toont aan dat als je het gemiddeld IQ van de bevolking met één procent omhoog krijgt, zich dat vertaalt in een toename van het BNP van 200 dollar per hoofd, per jaar. Daar kan je een sociaal beleid mee voeren.

Dus de tegenstelling tussen inzetten op cognitieve ontwikkeling en excellentie versus een sociaal onderwijsbeleid is volgens u een valse tegenstelling?

Wouter Duyck: Precies. Wat ik zeg is helemaal niet asociaal, daar krijg ik het van! Het is een illusie te denken dat je mensen uit sociaal kwetsbare milieus weghaalt door alles maar blauw-blauw te laten. Die mensen zijn er niet mee gediend als je de lat lager legt. Sociale mobiliteit gebeurt ook niet in de staart van de klas, maar wanneer een kansarm kind 80 procent op wiskunde haalt en naar de universiteit kan. Welvaartseffecten krijg je alleen bij cognitieve ontwikkeling. Daarom dat ik me ook kan vinden in de kritiek op de GOK-middelen (middelen die scholen ter beschikking worden gesteld om te werken aan gelijke onderwijskansen, nvdr). Natuurlijk ben ik voor gelijke onderwijskansen, maar waar worden die middelen nu voor ingezet? Om lege boterhamdozen te vullen. Ik begrijp dat scholen dat willen doen, die zien vaak heel schrijnende situaties. Maar dat is enkel symptoombestrijding, die middelen leveren veel meer op als ze worden besteed aan cognitieve ontwikkeling.

Het verhaal dat we telkens weer over ons onderwijs horen is dat het de sociale ongelijkheid waarmee kinderen de school binnenstappen niet wegwerkt maar bestendigt en zelfs vergroot. Volgens u klopt dat niet.

Wouter Duyck: Neen, dat verhaal is niet correct. Ik kan u genoeg datasets voorleggen waaruit dat blijkt. Zo is er bij ons bijvoorbeeld géén probleem van ongekwalificeerde uitstroom, en leerlingen uit een kansarm milieu (met een lage SES-score, afkorting voor sociaal-economische status) doen het bij ons beter dan het internationale gemiddelde.  Sociologen zullen het erover eens zijn dat het effect van socio-economische achtergrond op leerprestaties ongeveer 15 procent van de variatie verklaart. Waar sociologen het minder mee eens zullen zijn, is dat de helft van dat effect met IQ te maken heeft. Dus, gecorrigeerd voor IQ, hebben we het over een effect van 7 à 8 procent. Dat is heel erg, en in een ideale wereld zou dat nul moeten zijn. Maar dat ga je nooit zo laag krijgen, al zou je de GOK-middelen vertienvoudigen. Nergens in Europa is dat nul. Wat is een realistisch percentage tot waar we dit kunnen terugdringen? Ik schat zo’n 3 à 4 procent. Dus over dit kleine maakbaarheidspercentage van een drietal procent gaat zo goed als heel de discussie over ons onderwijs. Dan zeg ik als cognitief psycholoog: wacht eens even, er is ook nog die overige 97 procent die bepaalt hoe goed kinderen leren. Dat zijn cognitieve vaardigheden, attitudes, studiemotivatie. Daar is de maakbaarheid, de winst die we nog kunnen boeken, veel en veel groter.  

De pas verschenen Diversiteitsbarometer, een rapport dat Unia liet opstellen over gelijke kansen in ons onderwijs en waaraan de UGent, de KUL en de ULB meewerkten, bevestigde nochtans opnieuw dat arme leerlingen veel sneller een B- of C-attest krijgen.

Wouter Duyck: Ik heb dat Unia-rapportje net eens doorgenomen, en ik viel bijna van mijn stoel! Ze bekijken de sociaal-economische achtergrond van leerlingen, en welke leerlingen vaker een B- of C-attest krijgen. Weet je wat ze niet meenemen in hun analyse? De punten van die leerlingen! Dat is toch ongelooflijk? Je kan dan wel zien dat arbeiderskinderen vaker een B- of C-attest krijgen dan dokterskinderen, maar misschien ligt dat gewoon aan hun punten. Dat weet je dus niet, want daar wordt geen rekening mee gehouden in die studie.

In een ander onderdeel van het Unia-rapport liet men leerkrachten een studieadvies geven aan een aantal fictieve leerlingen, waarbij de testscore telkens dezelfde was maar waarbij de leerlingen een ander socio-economisch profiel meekregen. De achtergrond leidde tot verschillende studieadviezen. Een eerder verschenen studie van Sarah Thys (UGent) wees in dezelfde richting.

Wouter Duyck: Dat met die fictieve leerlingen vind ik een van de interessantste studieontwerpen die ik ooit heb gezien om te peilen naar discriminatie. Maar de uitvoering is methodologisch zó zwak dat je er niet de conclusies uit kunt trekken die in de pers kwamen. Waarom niet? Sta me toe om even technisch te worden. Dat onderzoek gaat over een 50-tal leerkrachten. Wat heeft men bij die fictieve leerlingen gemanipuleerd? Handicap, socio-economische achtergrond, migratieachtergrond en gender. Vier variabelen, die als je die allemaal met elkaar kruist zestien condities opleveren. Elk van die zestien ‘cellen’ werd dus beoordeeld door een vijftal leraars. En daar worden percentages uit afgeleid die gaan van 30 tot 40 procent! Dat gaat dan over één leraar die een ander bolletje aankruist. In heel dat stuk van het Unia-rapport zit geen enkele statistische toets. Als je dat op een degelijke statistische manier zou controleren en er betrouwbaarheidsintervallen op zou zetten, dan zal je zien dat het effect zo goed als nihil is. Er zit veel te veel bias (denkfout of vooringenomenheid, nvdr) in de interpretatie van die onderzoeksresultaten, en het stoort me dat dat in dit debat altijd het geval is.

Als er weinig tot geen discriminatie is in ons onderwijs, hoe verklaart u dan de problemen die er onmiskenbaar zijn? Volgens Dirk Van Damme is in de hele OESO-zone de kloof tussen leerlingen die thuis geen Nederlands spreken en zij die dat wel doen nergens zo groot als bij ons. We zien ook dat de tweede generatie met een migratieachtergrond bij ons slechter presteert dan de eerste.

Wouter Duyck: Een eerste factor is taalachterstand. Ik geef Dirk Van Damme volledig gelijk als hij zegt dat we daar in het verleden veel te naïef in zijn geweest. Nederlands is superbelangrijk, zeker in de basisschool, we hebben daarvoor te weinig gedaan. Dat werd opnieuw duidelijk in de recente discussie rond het gebruik van de thuistaal op school. Ik vind dat eigenlijk een non-issue. Als een leerling die het niet goed begrijpt even in het Turks overlegt met een medeleerling, dan is dat prima. Dat gebeurt nu al elke dag. Het GO! giet dat dan in een nota, en daar ben ik op zich niet tegen. Maar dan moet een ander deel van die talennota wél gaan over het belang van het Nederlands en over inzetten op taalbaden en immersie. Dat laat men nu volledig onvermeld, waardoor je ouders en leerlingen een signaal geeft dat Nederlands niet zo belangrijk is. Een gemiste kans.

Een tweede aspect is individuele verantwoordelijkheid. Omdat het altijd gaat over structurele achterstelling en discriminatie – waarvan we weten dat die maar 6 à 7 procent van de variatie verklaart – krijgen alle elementen die zich bij de leerling zelf en het gezin bevinden onvoldoende aandacht. Dat gaat zoals gezegd over motivatie, attitude, leren. Dáármee overstijg je achterstelling: het kind dat om tien uur ’s avonds nog even doorbijt om een schitterend examen af te leggen. Een groot stuk van de maakbaarheid situeert zich op het niveau van het individu en het gezin. Nu is er een veel te verregaande deresponsabilisering.

Uw interventies in het debat lokken vaak hevige reacties uit. Misschien omdat u een rechtstreeks verband lijkt te suggereren tussen die focus op het wegwerken van sociale ongelijkheid en kwaliteitsuitholling? Het is toch geen natuurwet dat een gelijkekansenbeleid automatisch leidt tot ‘de lat lager leggen’ en dus tot kwaliteitsverlies?

Wouter Duyck: Mooie vraag. Gelijke kansenbeleid op zich niet, maar onze implementatie ervan leidt tot uitholling. Dé fundamentele fout die het egalitair denken in ons onderwijs maakt, is dat gelijke kansen worden herleid tot gelijke uitkomsten. Daar ben ik het – omwille van die individuele verschilvariabelen zoals IQ – fundamenteel mee oneens. Ides Nicaise schrijft bijvoorbeeld letterlijk in zijn boekje De school van de ongelijkheid: ‘Het doel van ons onderwijs moet een school zijn waarin elke leerling gelijk presteert.’ Gelijk presteert in de uitkomsten, ongeacht zijn of haar talenten! Dat vat het discours perfect samen. Als je gelijke kansen definieert als gelijke uitkomsten beland je automatisch in een niveaudaling, want de makkelijkste manier om een kloof te dichten is om bovenaan wat te zakken. Dat zien we ook in zekere zin gebeuren in die PIRLS-resultaten. Voor mij mag er een immense kloof zijn qua leerprestaties. Ik ga zelfs meer zeggen: als het onderwijs echt uit elk kind het maximale haalt, heb je per definitie verschillende uitkomsten. Als je dat probeert uit te vlakken, doe je eigenlijk onrecht aan de verschillen die er van nature zijn.

Nu we het over kwaliteitsuitholling hebben, u staat er ook om bekend dat u flink van leer trekt tegen allerlei pedagogisch-didactische vernieuwingen in het onderwijs. Zelfsturend leren, het centraal stellen van vaardigheden en de leefwereld van de leerlingen … eigenlijk alles waar modern onderwijs voor staat.

Wouter Duyck: Dat is, vrees ik, inderdaad allemaal niet zo evidence based. Als je het hebt over didactiek, dan moet ik zeggen dat er in de praktijk heel veel quatsch is. We moeten de discussies hier wel gescheiden houden. Die waar we het juist over hadden, rond gelijkekansenbeleid en de implementatie ervan, vind ik wel een legitieme wetenschappelijke discussie. Dat is nog van een heel andere orde dan die pedagogisch-didactische kwakzalverij. Bij dat laatste ontbreekt de empirische basis vrijwel volledig. Zo weet men uit cognitief psychologisch leeronderzoek dat instructie die vertrekt vanuit de leraar, waarin herhaling en oefening een grote rol spelen, veel beter werkt dan het zogenaamde ervaringsgerichte leren. Die wetenschap is er. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld ook voor leerstijlen of meervoudige intelligentie: daar is geen enkel ondersteunend bewijsmateriaal voor. Toch zit dat in allerlei professionaliseringsinitiatieven voor het onderwijs. Terwijl leerpsychologie of psychodiagnostiek, waarin men cognitieve vaardigheden meet, daarin niet voorkomen.

Laten we het hebben over mogelijke oplossingen of antwoorden op de uitdagingen die het onderwijs ons stelt. U bent alvast geen fan van het idee van een brede eerste graad, met uitgestelde studiekeuze en dus ook erg heterogene klasgroepen.

Wouter Duyck: Heterogene klasgroepen hebben een negatieve impact op leerprestaties, dat weet men. Dat je in een klas met leerlingen van een vergelijkbaar niveau betere resultaten haalt, is een no-brainer. Stel dat je moet lesgeven aan een klas met Etienne Vermeersch en Johan Braeckman, dan is het veel gemakkelijker om iets uit te leggen. Heb je daarentegen een klas met Etienne Vermeersch en Sam Gooris, dan ga je onvermijdelijk een soort middenweg bewandelen waarbij Etienne Vermeersch zich de helft van de tijd verveelt en Sam Gooris op de toppen van zijn tenen moet lopen. Dat zou ik ook moeten doen in een klas met Etienne. Het antwoord is dan zogezegd binnenklasdifferentiatie, maar dat gaat niet als je een klas van dertig leerlingen hebt waarin er dankzij het M-decreet een aantal zitten met extra noden.

Bovendien vind ik het wat naïef te denken dat je een arbeiderskind makkelijker in de Latijnse krijgt als je die keuze tot in het derde jaar uitstelt, als je niets verandert aan die keuzeprocessen zelf. Waarom zouden sociale vooroordelen minder zijn op veertien jaar dan op twaalf jaar? We hebben al een brede graad van zes jaar basisonderwijs waarin iedereen samen zit. Op het einde van die zes jaar is de cognitieve spanning al heel groot. Als zes jaar niet volstaan om die sociale bias weg te nemen, waarom acht jaar dan wel? Er is wel degelijk een probleem van studieoriëntering, maar dat los je op door die oriëntering te verbeteren en niet door ze uit te stellen.

Hoe zou die oriënteringsproblematiek dan aangepakt moeten worden?

Wouter Duyck: Kijk, vroeger hadden de CLB’s (Centra voor leerlingenbegeleiding, nvdr) nog een belangrijke rol in de studieoriëntering. Nu niet meer, en dat is jammer. We zouden die rol moeten versterken, bijvoorbeeld met goede, gevalideerde, gestandaardiseerde testen. Dan heb je ook een argument in handen om ouders te overtuigen dat hun kind een bepaalde richting uit kan. Ik hou ook echt niet van de term waterval. Mensen die die term gebruiken, denken nog steeds hiërarchisch over studierichtingen. Je kunt niet lamenteren dat mensen neerkijken op TSO en BSO en zelf de term watervalsysteem hanteren. Zo’n hiërarchisch denken over studierichtingen was ook tekenend voor het Unia-rapport, waardoor men het beeld bestendigt van ‘lagere studierichtingen’ versus ‘hogere studierichtingen’. Oriënteer gewoon naar ieders interesse en capaciteiten. Met gestandaardiseerde testen heb je daar een objectief criterium voor waardoor je het minder van het subjectieve oordeel van leerkrachten laat afhangen.

Welke andere oplossingen zijn volgens u haalbaar en efficiënt om de genoemde pijnpunten van ons onderwijs aan te pakken?

Wouter Duyck: Een daarvan is verplicht kleuteronderwijs. De cognitieve voordelen die dat oplevert zijn onmiskenbaar. Bovendien geef je op die manier leerlingen die thuis geen Nederlands spreken een taalbad voor ze naar het eerste leerjaar gaan. Ik vind het absurd dat we het hebben over taalachterstand en een brede eerste graad, terwijl er kinderen zijn die thuis Turks spreken, naar het eerste leerjaar gaan en daar ineens wiskunde moeten volgen in het Nederlands. Dan zijn we verbaasd dat ze niet kunnen volgen. In de grote steden gaat dat om meer dan 10 procent van de anderstalige kleuters.

Daarnaast pleit ik ook voor centrale examens. Iets wat in Vlaanderen heel erg moeilijk ligt. Terwijl wij de internationale uitzondering zijn! In het buitenland doet men het, en het werkt. Het leerplichtonderwijs kost de staat 120.000 euro per leerling. Daar mag gerust wat tegenover staan. Nu geven we de koepels en de scholen heel veel autonomie. Er is wel inspectie, maar nooit controle op het niveau van het individu. Of een leerling met een A-attest wel de eindtermen behaalt. Die aanpak heeft er intussen toe geleid dat in één school op zeven de gemiddelde leerling – dus niet de slechte – een PISA-niveau 2 behaalt. Een heel laag niveau dat niet verder gaat dan een zeer elementaire geletterdheid. Er zijn scholen, vooral in het Brusselse, die het gewoon opgegeven hebben. De situatie is dus dermate ernstig dat je de aansprakelijkheid van scholen moet afdwingen via centrale examens. Uit Nederlands sociologisch onderzoek blijkt dat met centrale examens – waardoor scholen echt getest worden op wat ze uit élke leerling halen – vooral bij de meest kwetsbare leerlingen het meeste winst wordt geboekt. Aansprakelijkheid van scholen heeft een groot effect. Zelfs op scholen met een heel kwetsbare instroom: het gemiddelde ligt er natuurlijk lager dan bij ‘elitescholen’, maar ze willen wel zo hoog mogelijk scoren. Elk kind telt voor de score.

Dat is meteen ook een tegenargument. Een gevolg van centrale examens zou kunnen zijn dat ouders een ranking van scholen gaan maken zonder rekening te houden met de instroom.

Wouter Duyck: Een terechte bekommernis, maar relatief eenvoudig op te lossen. Centrale examens afnemen wil niet zeggen dat je de resultaten ook op internet moet zetten. Koepels of het ministerie zouden ze kunnen voorbehouden voor intern gebruik. Zo’n resultaten zijn ook statistisch te corrigeren zodat die zwakkere instroom mee in rekening wordt gebracht. Of je werkt met een voor- en een nameting, waardoor je het echt kan hebben over leerwinst.

Een ander veelgehoord argument is dat centrale examens zouden leiden tot teaching to the test, waarbij leerkrachten vooral zouden voorbereiden op de test en niet zozeer op de leerstof op zich.

Dat is inderdaad een klassieker. Kijk, als testen goed gemaakt zijn en echt meten wat ze moeten meten is teaching to the test net de bedoeling. Ironisch is ook dat er geen enkel land ter wereld is waar leerlingen meer toetsen krijgen dan bij ons, maar als het gaat om centrale examens vreest men een teaching to the test-effect. Wat een vreemde spreidstand! Dat verraadt het schisma van de koepels: men is gewoon bang voor die aansprakelijkheid. Terwijl daar geen enkele nood voor is, onze onderwijskwaliteit is globaal genomen goed genoeg voor zo’n systeem.

Toch een positieve noot om mee af te sluiten. Bedankt voor het gesprek.

 

Interview door Thomas Lemmens

Dit interview verscheen eerst in De Geus van maart 2018

http://www.geuzenhuis.be/magazine.aspx?PageId=5399

Print Friendly and PDF
Mythos - Stephen Fry

Mythos - Stephen Fry

Hoe linkse denkers een monster baarden - Maarten Boudry

Hoe linkse denkers een monster baarden - Maarten Boudry