Het onderwijs is niet wijs
In deze paper zal ik aantonen dat het huidige wereldwijde onderwijssysteem barbaars, inefficiënt en vooral ineffectief is en dat de individualisering ervan de oplossing inhoudt. Men scoort immers slechts een goal indien men tegen de bal sjot en niet uitsluitend door af te wachten tot de keeper verstrooid is. Aan de hand van eigen ervaring zal ik de idee aanschouwelijk voorstellen, hoewel het even slikken was om daartoe over te gaan.
Het huidige bestel is barbaars omdat een groot aantal leerlingen uit de boot valt en daardoor onnodig belaagd wordt met indringende frustraties. Het is inefficiënt omdat de kostprijs niet in verhouding staat tot de meerwaarde voor de maatschappij. Voor sommige beroepen klaagt de industrie steen en been omdat zij technische vacatures niet ingevuld krijgt. Het is ineffectief omdat capaciteiten die bijzonder nuttig zijn, niet ontwikkeld worden of zelfs niet aan bod komen, doordat een nog steeds bestaand nefast afvalsysteem daar geen rekening mee houdt en uiteindelijk slechts ten goede komt aan een mediaan van leerlingen. Zij die net met de voeten over de sloot geraken, kan men bovendien bezwaarlijk als geslaagd aanmerken en de onontgonnen zogenoemde superieure vermogens worden niet eens aangesproken en dan spreek ik nog niet over het miskennen van een diversiteit binnen die mediaan. De ad hoc aanpassingen die er in de voorbije decennia aangebracht zijn, hebben enkel de schoonheidsfoutjes weggewerkt, maar hebben fundamenteel niet veel verandering teweeg gebracht.
Procrustes is een figuur uit de Griekse mythologie, en herbergier die zijn logés aanpaste aan het bed, door hen ofwel uit te rekken ofwel een stuk af te hakken, waarna de dode beroofd werd. Het hedendaagse onderwijs behandelt haar ‘klanten’ op een gelijkaardige wijze. Blijkbaar beseffen de geslaagden in onze maatschappij niet het leed dat onderhuids woekert.
De corona-maatregelen hebben aangetoond dat één categorie voorbereid was om over te schakelen naar digitaal onderwijs, namelijk de hogescholen en universiteiten, die het nut ervan reeds lang hadden ingezien. Tal van andere onderwijsinstellingen hebben een krachttoer moeten uithalen en zijn erin geslaagd om bij te benen, maar heel wat andere zijn daar slechts hinkend in geslaagd. Helemaal van nul diende men evenwel niet te starten, omdat de digitalisering zich reeds had ingezet, maar nog niet ten volle op het pedagogische luik. Toch bleven een aantal leerlingen van de weldaden van de vooruitgang verstoten. Misschien had hervorming van de kinderbijslag juist daar een leemte kunnen vullen, soit. Wat evenwel even duidelijk is, is de psychologische impact van de duiding en de afhandeling van een eventuele achterstand die het doorbreken van de gewone schoolbelevenis heeft veroorzaakt. Politici herhalen graag de op sensatie gerichte communicatievorm van de pers. Er is dan sprake van ‘een verloren generatie’, van ‘minderwaardige diploma’s’, terwijl de overheid per se ‘de achterstand’ wil aanpakken, evenwel met haastig ontwikkelde initiatieven, die de nervositeit nog wat opdrijven. Zij gaan er immers vanuit dat de toekomst van het mensdom afhankelijk is van de realisatie van hun leerdoelstellingen. Quod non! De veerkracht van de jeugd en de maatschappij moet men niet onderschatten, maar dan moet men ophouden met haar nog meer te belasten. Daarmee wil ik niet zeggen dat er geen blijvende letsels zijn. Daar kan ik niet over oordelen.
Dan zal ik nu maar voor de bijl gaan.
Van mijn eerste studiejaar af, bij de nonnekes, behaalde ik steevast ongeveer 70%, een gewoonte dat zich daarna herhaalde en dat zelfs terugkeerde op de universiteit. Het oogt als een gezapige ontwikkeling, de mediaan weet we wel, ware het niet dat een opmerkelijke gebeurtenis de gang van zaken doorkruiste. Het begon met een controle van de ‘suf’ (surveillant van de studiezaal in het college), die vaststelde dat ik een prozastukje aan het schrijven was in plaats van mijn les te leren. Tegen mijn verwachting in vond hij mijn schrijfsel à la Ernest Claes voortreffelijk en raadde mij aan om niet langer de handelsrichting te volgen, maar gezien mijn talenknobbel, over te schakelen op de richting Latijn. Daar moet aan toegevoegd worden dat ik uitblonk in Frans, maar dat was te danken aan mijn jeugdvakanties in de Ardennen, waar ik in een omgeving vertoefde van enkele Nederlandstalig onkundigen. In feite heeft het visuele bij mij altijd het overwicht gehad op het auditieve en mijn literaire ontboezemingen waren eenvoudigweg terug te voeren op mijn leeshonger, een neiging dat ik van mijn vader overnam. Het pedagogisch onderscheid tussen talen en wiskunde maakte toen furore en de suf had alleen maar het beste voor, dat moet ook gezegd. Nadat ik mijn ouders overtuigd had ging ik het jaar daarop naar het eerste Latijn. O wee, een buis had ik nog nooit gehad, maar nu wel voor: Latijn!. Van belang is hier dat deze dode taal enkel kan eigen gemaakt worden door een combinatie van woordjes kennen en grammatica en dat die woordjes er bij mij maar niet in geraakten, ondanks mijn harde werken en de aanmoedigingen van de suf, die tenslotte zijn pedagogische eer op het spel had gezet. Dan maar doorzetten met studeren in de vakantie en een herkansing, wat toen nog kon: toch nog geslaagd. Het jaar daarop: weerom een buis voor zowel Latijn als Grieks. Nu greep mijn vader terecht in: terug naar ‘handel’, maar om de schande wat te verzachten, op internaat in een andere school.
Ondertussen had ik een IQ-test ondergaan met 120 als resultaat. Hoe is dat mogelijk? Voor sommigen lag de oorzaak ontegensprekelijk bij mij: luiheid. Victim blaming. Dat ik op sommige vakken veel punten haalde en op andere veel minder, was geen reden om daar de oorzaak van op ts sporen. Het was gemakkelijker (van luiheid gesproken) om dat meteen te interpreteren als een bevestiging van de diagnose: ‘Zie wel dat je kunt als je wilt.’. De twee volgende jaren kwam de 70% terug en de frustraties werden verdrongen. Toch bleef het trauma nawerken en stopte ik met studeren met slechts een diploma van lager secundaire studies. Nu moet u weten dat ik niet bij de pakken bleef zitten en er een spontaan zelfhelende reactie op gang kwam. Terwijl ik werkte volgde ik de individuele, schriftelijke cursus middelbaar onderwijs, door het ministerie georganiseerd, waarna ik op een week tijd met vrucht examens voor alle vakken aflegde. Onderhuids gedreven door de diepe wonden van de vroegere mislukking, wist ik van geen ophouden meer. Ik beëindigde met grote onderscheiding wat men thans een professionele bachelor accountancy zou noemen en ik vatte universitaire studies aan, nog steeds terwijl ik werkte , waarbij ik masters behaalde in de filosofie en moraalwetenschappen, een aggregaat, en studies in de toegepaste ethiek, en dat alles met slechts een vals nootje dat gedelibereerd kon worden (Hier was er wel soepelheid).
Het geheel bekroonde ik met een doctoraat in de Vergelijkende Cultuurwetenschappen. Mijn bijzondere tekortkoming kwam eveneens gedurende de universitaire studies tot uiting, als bleek dat ik voor multiple-choice examens, dus examens waar de nadruk lag op het begrijpen van de zich eigen gemaakte leerstof, 90% en 95% behaalde, en voor een cursus Sociale wetgeving met open boek 97,5 %, terwijl de andere vakken gemiddeld rond de reeds eerder aangehaalde 70% zweefden. Dat zweemt naar ijdeltuiterij, maar het illustreert wel de stelling van een asymmetrie tussen diverse soorten van bekwaamheden. Dat niet enkel ikzelf, maar uiteindelijk ook de maatschappij gebaat is met mijn therapeutische reactie, wil ik, als u mij toelaat om nog wat meer aan zelfverheerlijking te doen, daar nog aan toevoegen dat ik onlangs de oplossing vond van een ethisch-logisch probleem dat sinds 1903 gekend is als naturalistic fallacy, maar zelfs teruggaat tot 1739 als is-ought probleem. Uiteindelijk zou toch wel iemand dat gevonden hebben, denk ik, want heel wat pogingen waren al dichtbij gekomen, maar het is toch maar gerealiseerd doordat iemand zich van dat traditioneel onderwijs niets aantrok, maar wel respect vertoonde voor de basisprincipes van de wetenschap. Die zelfverheerlijking is nota bene nodig om aan te tonen dat het falen op één vlak niet betekent dat het geheel moet weggecijferd worden.
Och jongens, wat heb ik er een hekel aan om over mijzelf bezig te zijn en vooral om mij verplicht te voelen om op zelfverdedigingsmodus over te schakelen, maar ja, het is voor de goede zaak. Bovendien is het met mij nog goed gekomen, maar niet iedereen heeft het geluk gehad om op sleutelfiguren te stoten die, als wetenschappers, in staat waren om vooroordelen opzij te zetten en een objectief oordeel te vormen over iemands potentialiteiten en om de kans te bieden om deze aan bod te laten komen. Hoe velen hebben de last van een onterechte veroordeling hun leven lang moeten meetorsen. Weliswaar heeft niet iedereen evenveel last van de tegenslagen, maar ook voor de leerlingen die nooit tot aan de 70% geraakten, zijn ongetwijfeld heel wat mogelijkheden onbenut gebleven, en, wie weet, zelfs bij de meer fortuinlijken. Wat een verspilling voor de maatschappij. Goede pedagogen hebben het beste voor met hun leerlingen en het gaat in de eerste plaats om bekwaamheden en kansen, niet om de problemen van zich af te schudden met overdenkingen als normaal en abnormaal en uitsluiting. De suf, over wie ik het had, had de juiste instelling, maar het ontbrak hem toen aan de nodige kennis en ik kan mij voorstellen, hem kennende vanuit onze contacten, dat hij het falen van zijn ingreep als een nederlaag heeft ervaren. Moest hij nog leven, dan had ik hem graag laten weten dat alles nog goed gekomen is.
Nu wil ik eindelijk van de traumatische gebeurtenissen nog meer een positief verhaal maken en wel door aan te tonen dat een individuele opvolging van elke leerling de oplossing biedt voor de evidente diversiteit binnen het schoolgebeuren. Opvolging is er nu ook, maar enkel ten overstaan van een opgelegd programma en binnen het kader van een leerparcours dat in jaren en semesters is gefixeerd. De vrijheid om dat programma aan te passen is onbestaande. Enkel de leerling moet zich aanpassen, binnen een afgebakend aanbod en overeenkomstig administratieve diplomaregeltjes. De vraag die opdoemt, wat mijn curriculum betreft, is dan waarom het met Latijn en Grieks niet lukte, terwijl ik toch hard werkte en zoals later bleek, toch wat in mijn mars had. Wat de neuropsychologische condities zijn, laat ik over aan bevoegde specialisten, maar duidelijk is en was in elk geval dat afzonderlijke woordjes leren nauwelijks werkte, terwijl ik mij redeneringen zo voor de geest kon en nog steeds kan halen, zelfs vanuit mijn jeugd. Ondertussen heb ik mij, gedurende mijn pensioen, ontpopt tot metaethicus, iemand die nadenkt over het nadenken van moraliteit, zeg maar. Dan stel ik mij dan ook de vraag of het soms niet verantwoord is om mensen over zowel enkele bijzondere als ook enkele minder goed functionerende bekwaamheden kansen te bieden? Moeten die mensen een vernederende, Procrustiaanse behandeling ondergaan? Het is een retorische vraag.
De oplossing is niet te vinden in het wegzetten van die mensen als afwijkend en dan maar door te gaan met die barbaarse praktijken. Immers, zoals gezegd, zijn de huidige programma’s geënt op een fractie, een mediaan, van de leerlingen en hebben de meesten baat bij een op maat gemaakt programma. Het gaat derhalve niet uitsluitend om sterk afwijkende ‘gevallen’. Met de digitalisering is het perfect mogelijk om op die verschillen in te spelen. Ik heb zelf in het onderwijs gestaan en ik weet dat dit niet noodzakelijk meer werk vergt, wel een andere en zelfs boeiender planning, waarbij de leerling tegelijk zelfredzaamheid bijgebracht wordt. Leerlingen kunnen dat aan, individueel en in groepjes. Ze hebben er zelfs baat bij. Dat sluit aan bij inclusief onderwijs, maar aan dat woord is een negatieve connotatie blijven kleven, omwille van de stuntelige voorzieningen. Soms, waar een bijzonder omgeving, tijdelijk of niet, cruciaal is voor de ontwikkeling, zal speciaal onderwijs wel nog een plaats verdienen. Dan denk ik bijvoorbeeld aan die autistische kinderen die de drukte van een gewone school niet aankunnen, maar zij krijgen sowieso een op maat gemaakte begeleiding.
Tenslotte is de centrale figuur in het onderwijsgebeuren niet, zoals thans het geval is, de overheid, ook niet de inrichtende macht, niet de schooldirectie, omdat ze, ondanks alle goede bedoelingen en het jarenlange werk, niet enkel in de onmogelijkheid verkeren om datgene waar ze voor staan, tot menswaardige implementatie te brengen, maar ook omdat die instellingen een politieke agenda hebben dat niet noodzakelijk pedagogisch geïnspireerd is. Het zijn altijd de leerkrachten geweest die het hebben moeten klaar spelen, ondanks die instellingen. We zien bovendien dat meer regels leiden tot meer administratie, dat niet noodzakelijk de werkelijkheid reflecteert. Een malafide leerkracht kan perfect in orde zijn met paperassen en toch zijn voeten eraan vegen. Ik heb nog geen leerkracht tegengekomen die daaraan beantwoordt en het zou dan ook onverantwoord zijn om een funest systeem op te dringen, omdat er misschien wel zo een exemplaar rondloopt. Men eist toch ook niet van een psychotherapeut, een advocaat, of een arts dat hij eerst moet nagaan wat de overheid voor hem in petto heeft. Hij bedient zijn cliënt of de patiënt aan de hand van zijn professionele kennis en overeenkomstig deontologische regels. De opleiding van de leerkrachten maakt van hen specialisten in pedagogische aangelegenheden en in hun opleiding en bijscholing zou daar best nog meer de nadruk mogen op gelegd worden. Leerkrachten zouden immers in de eerste plaats ontwikkelingspsychologen moeten zijn en pas in de tweede plaats, althans nog tot en met het secundair onderwijs, voor de overdracht van kennis over voldoende bagage moeten beschikken. Laat de hoogstaande vakspecialisatie maar aan de professoren over. Het is bovendien de taak van de universiteiten om onderzoek in het veld van het onderwijs uit te voeren, wat ze overigens doen, teneinde de kwaliteit van hun lerarenopleiding te optimaliseren.
Dat de OESO het PISA-onderzoek aangaat, een kwalitatief hoogstaand onderzoek, zonder twijfel, is op zich niet fout, maar het is ondertussen ontaard in een ongezonde concurrentiestrijd, waarin het belang van de leerlingen op het altaar van nationalistisch chauvinisme geofferd wordt. Stoere verklaringen moeten vervolgens onmacht maskeren. Bovendien moet meting vooral gericht zijn op de vooruitgang dat door het onderwijs wordt bereikt en niet uitsluitend op het bekomen niveau. Immers, indien men enkel het niveau meet, dan meet men uiteindelijk zowel de geleverde inspanning als het intelligentiequotiënt en dat laatste kan men per definitie en uiteraard vanuit moreel standpunt niet beïnvloeden.
De politiek dient zich te beperken tot democratische beslissingen aangaande de financiering en wetgeving over veiligheid en infrastructuur bijvoorbeeld, maar het pedagogisch project is een zaak van de leerkracht, die tot taak heeft het beste in elke leerlingen boven te halen. Of daar ook een levensbeschouwelijk luik bij hoort, is enkel een moreel probleem indien de mensenrechten niet gerespecteerd worden en dat houdt vanzelfsprekend ook in dat de leerlingen zo vlug mogelijk tot zelfbewuste en kritische burgers aangezet worden en die bovendien in staat zijn om later volwaardig lid van de gemeenschap te worden. Mijn moeder zaliger zij: er moeten er van alle soorten zijn.
Dat het onderwijs wijs worde!
Hendrik Vanmassenhove
